Дисграфия. История изучения, этиология, симптоматика и распространённость. Классификация дисграфии, краткая характеристика основных видов.
Дисграфия - это нарушение овладения письмом или распад письма, проявляющиеся в специфических ошибках стойкого характера.
Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) - полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. d("s - приставка, означающая расстройство, grapho -пишу) -специфическое нарушение письма.
Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия (полная неспособность усваивать письмо) дизорфография, эволюционная дисграфия. условлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
Группы ошибок:
1) искажение зрительного образа буквы, м.проявляться в зеркальности написания, недописывания элемента буквы;
2) замены букв: -графически сходных (вд), -отличающихся дополнительным элементом (иш, пт), - сходны по графическому написанию (бв);
3) фонетически близкие звуки, м.б.гласные близкие по артикуляции и звучанию (оу), замены согласных (б-п, з-с, ч-ц); 4)искажение звуко-буквенной структуры слова – нарушается слоговая структура слова (пропускает, дополняет слоги),
4) искажение звуковой структуры слова (пропуск согласных) при стечении согласных, перестановки упрощение согласных (страна – сатарана), пропуски гласных букв (воспринимают гласную как оттенок согласного), добавление гласных;
5) нарушение анализа в структуре предложения, может слитно писать слова (надеревьях), либо раздельное написание слова (артисткапо етпесню);
6) аграмматизмы м.б.морфологические (неправильное написание морфем, приставок, суффиксов, окончаний, нарушается согласование (подходит к берегам), изменение вида, числа, лица глагола) и синтаксические (нарушение структуры предложения, в самостоятельном письме – направильные фрагменты предложений).
По данным Хватцева 6% (50 годы), по данным Парамоновой 30% (2000г.).
История. Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер.
Однако еще в конце XIX в., в 1896 г. В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей.
В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чтения и письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении чтением и письмом терминами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма.
Таким образом, в конце XIX и началеXX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология, чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.
Среди авторов, отстаивающих изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, существовали различные толкования природы этого расстройства. Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Ф. Варбург подробно описал одаренного мальчика, который страдал «словесной слепотой». П. Раншбург в результате длительных тахистоскопических (прибор для предъявления изображения на доли секунд) исследований пришел к выводу о том, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.
П. Раншбург впервые стал различать более легкие степени нарушений чтения и письма и тяжелые расстройства, при которых симптоматика является более выраженной. Легкие степени нарушений чтения и письма он обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений чтения и письма, которые назывались «алексией» и «аграфией».
Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия».
Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.
Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.
Б. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:
1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного.
Е. Иллинг считал главным в картине алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы,
О. Ортон (1937) посвятил специальное исследование расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он отмечал большую распространенность нарушений чтения и письма у детей, указывал, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждениях головного мозга. Ортон подчеркивал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон вслед за Е. Джексоном называл эти затруднения «алексией и аграфией развития» или «эволюционной дислексией и дисграфией». Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется литерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.
Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. По Р. А. Ткачеву, алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным. Это нарушение, как считаетР. А. Ткачев, вызывается влиянием наследственных факторов.
С. С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексия и аграфия встречаются заметно чаще,чем у нормальных детей.
Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств. Так, все наблюдаемые дети не могли перечислять месяцы, дни недели, алфавит по порядку, хотя все эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроизводили этот ряд полностью, но не всегда в том порядке, в каком это было предложено. Ошибки наблюдались и после многократного воспроизведения этих рядов. Многие дети не могли справиться со штриховкой в определенном ритме. Заучивание стихотворения оказалось для них гораздо более трудным процессом, чем для нормальных детей. Воспроизведение же рассказа, не требовавшего точной передачи по порядку, проходило без затруднений.
Общей психопатологической основой этих расстройств, по мнению С. С. Мнухина, является нарушение структурообразования. Алексия и аграфия представляют собой более сложные проявления нарушений, а более элементарными расстройствами «рядодоговорения» являются расстройства механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, месяцев в году и т, д.).
С. С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы). В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха - с другой (Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина).
В своих ранних работах М. Е. Хватцев связывал нарушения письменной речи непосредственно с нарушениями звукопроизношения. Те случаи, когда дефекты речи исправлялись, а нарушения чтения и письма оставались, автор объяснял большей стойкостью старых связей между образом звука и буквой. В более поздних работах М. Е. Хватцев рассматривает эти нарушения более дифференцированно, с учетом сложной структуры процесса чтения и письма, и выделяет различные формы дислексии и дисграфии, многие из которых представляются достаточно обоснованными и до настоящего времени.
Этиология нарушений письменной речи.
Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.
В 1918 г. англичанин Хиншельвуд высказал идею семейной дислексии. В исследованиях Холгрена в 1950 г. Было обнаружено, что дислексия может наследоваться по моногибридному, аутосомному, доминантному типу, т.е. достаточно одного аномального гена у родителей. Чешский учёный Захалкова в 1972 г. Пишет, что наследственная отягощённость имеет место в 45 % случаев. По данным Корнева при дислексии у 60 % наблюдаются различного рода психические отклонения у родственников, только в 25 % - наследственные проблемы в овладении письменной речью. В тоже время Корнев отмечает, что тяжёлые дислексии встречаются при сочетании вредностей внутриутробного, натального и раннего постнатального периода.
Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (при афазии, дизартрии, алалии). Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.
Г.В.Чиркина пишет, что все версии можно уложить в два направления:: 1) гипотеза ядерного фонологического дефицита. В основе дислексии недостаточное развитие фонематической системы; 2) гипотеза магноцеллюлярного дефицита. В основе дислексии зрительно – моторная недостаточность.
В последние годы дислексию ассоциируют с нарушениями мозжечка и левой височно-теменной области. Считается, что у детей дислексии могут быть обусловлены задержкой формирования функциональных систем, необходимых для усвоения письменной речи.
Ряд версий связано с развитием латерализации в коре головного мозга, т.е. ответственности правого и левого полушария за соответствующие функции. У истоков такой идеи стоял Ортон. Канадские учёные Спрингер и Дейч отметили, что у детей с дислексией некоторые функции традиционно правополушарные представлены и в правом, и в левом полушарии. Это неправильная точка зрения. Французские учёные Ажуриагера и Гранспон отмечают, что связь между плохой латерализацией и нарушениями усвоения чтения опосредованно.
Отечественные психиатры в 1ой половине 20 века выдвигали идеи о том, что неудовлетворительное чтение обусловлено дефицитом неречевых процессов. Мнухин считал, что нарушены процессы структурообразования, т.е. плохо выстраиваются в сознании ряды, разнообразные последовательности. А Р.Ткачёв считал ведущим нарушение памяти.
В основе дислексии учёные отмечали недостаточное развитие моторных компонентов: произвольной моторики, слухо – моторной координации, чувства ритма. Но такие вещи могут рассматриваться ка ложная дислексия.
По данным Корнева для возникновения дислексии обязательна незрелость целого ряда психических функций (кратковременная слухоречевая память, незрелость динамического праксиса, слабость оперативного образования ассоциаций между зрительным и моторным компонентами, недостаточное оречевление, низкие графические способности, слабость автоматизации речевых рядов).
Точка зрения Корнева отличается от доминирующей в современной логопедии идеи о том, что в основе дислексий лежит недостаточное развитие устной речи.
Таким образом, в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы. Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с ММД, с ЗПР, с тяжёлыми нарушениями устной речи, с ДЦП, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия чаще всего проявляется в структуре сложных речевых и нервно – психических расстройств.
Причины нарушения чтения и письма являются сходными.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико – грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально – волевой сферы.
Представления о сущности дисграфии складывались постепенно. Поскольку письмо складывается в процессе обучения, то феномен дисграфии нередко рассматривали, как компонент умственной недостаточности. В 1877 г. Куссмауль выделил дисграфию, как самостоятельную речевую патологию. На феномен дисграфии указали также окулисты Морган и Керр, а также Хиншельвуд. В 1928 г. Раншбург обратил внимание на то, что проблемы письма могут быть выражены в разной степени. Он предложил разграничить ортографию – выраженное нарушение и ортографостению – ослабление способности к письму.
На ранних этапах проблема письма ассоциировалась преимущественно со спецификой зрительного восприятия и памяти. Постепенно взгляды менялись. В конце 19 века австрийский учёный Липманн стал рассматривать дисграфию, ка явление апраксии, т.е. недостаточная способность произвольно контролировать движение руки (несформированный гнозис и праксис). Сам Липманн первым применил данное знание к речевой патологии.
Невропатолог Монаков соотнёс дислексию и дисграфию, рассматривал дисграфию дифференцированно и в 1914 г. Выделил дисграфии, обусловловленные тем, что ребёнок плохо различает звуки и нарушен план движения.
В 1937 г. Ортон отмечает, что нужно различать приобретённое нарушение письма и врождённую неспособность к грамоте – аграфию развития. Аграфия встречается у неправильно обученных детей, у замаскированных «левшей», у детей, которые медленно делают выбор ведущей руки, у детей с моторной недостаточностью, с апраксиями, с дефектами слуха и зрения.
Р. Ткачёв в 1933 г. Считает, что основная проблема – удержание в памяти звуков и слогов, а психолог Мнухин в основе дисграфии видит нарушение структурообразования.
М.Е.Хватцев, Р.М.Боскис, А.Ф.Рау в первую очередь определяли зависимость между нарушениями звукопроизношения и усвоением письма. Эта идея трансформировалась во взаимосвязь между различными нарушениями устной речи и письмом, причём, дефект письма стали рассматривать не как вторичные по отношению к устной речи, а как обусловленные теми же самыми механизмами. Так недоразвитие фонематической системы приводит с одной стороны к дефектам устной речи, а с другой стороны затрудняет овладение письмом.
С физиологической точки зрения процесс письма реализуется за счёт работы ряда анализаторов. В середине 20 века невропатолог Ляпидевский отмечает, что при неполноценной работе зрительного, осязательного, кинестетического анализаторов могут возникать разные виды дисграфий.
В настоящее время учитывается, что в процессе письма задействованы не только анализаторы, но, по сути, все психические процессы.
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, не связанных с незнанием грамматических правил. Основная особенность этих ошибок заключается в том, что они допускаются там, где написание слов не вызывает никаких трудностей, где написание совпадает с произношением и все звуки хорошо слышны:
искажения и замены букв (СЛЯПА вместо ШЛЯПА, КУСЬ вместо ГУСЬ);
пропуски букв (ЗОТИК вместо ЗОНТИК, СТЛ вместо СТОЛ);
вставка лишних букв (ЛАНМПА вместо ЛАМПА, МАРТКА вместо МАРКА);
перестановки букв (КОНРИ вместо КОРНИ, ВСЕТ вместо СВЕТ);
недописывание слов (КРАСН вместо КРАСНЫЙ, ДОРОГ вместо ДОРОГА);
слияние нескольких слов в одно (ДЕТИИГРАЛИ вместо ДЕТИ ИГРАЛИ);
разделение одного слова на части (У ТЮГ вместо УТЮГ, О КНО вместо ОКНО).
Классификации дисграфии О.А.Токаревой и М.Е.Хватцева.
Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности письма.
О.А.Токарева выделяет три вида дисграфий:
1) Акустическая – отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.
2) Оптическая – обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определёнными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по – разному. Вследствие недостаточности зрительного восприятия они смешиваются на письме; наиболее часто наблюдаются смешения: п - н, п – и, у – и, ц – щ, ш – и, м – л, б - д, п – т, н – к (рукописные). В тяжёлых случаях письмо слов невозможно, ребёнок пишет отдельные буквы; также имеет место зеркальное письмо.
3) Моторная – характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.
М.Е.Хватцев выделял следующие виды:
1) Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. Он объединил две формы нарушений: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза. Наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т.д.
2) Дисграфия на почве расстройств устной речи – возникает на почве неправильного звукопроизношения.
3) Дисграфия на почве нарушения произвольного ритма – считал, что появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звукослоговой структуры слова.
4) Оптическая – вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге; нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв; при вербальной – с трудом формируется зрительный образ слова.
5) Дисграфия при моторной и сенсорной афазии – проявляется в заменах, искажениях структуры слова.
Современная классификация дисграфии.
Наиболее обоснованной является ленинградская классификация , разработанная Р.Е.Лалаевой и другими. Выделяются следующие виды дисграфий:
1.АКУСТИЧЕСКАЯ – проявляется в заменах букв на основе сходных фонематических признаков соответствующих букв. В устной речи таких замен нет, считается, что подобный вид дисграфии является остаточным явлением после того, как ребёнок допускал замены в устной речи. Бывает, что ребёнок не различает на слух фонематические признаки и при особенно повышенной нагрузке в процессе письма недостаточно опирается на смысловой компонент, лексическое значение слова, в связи с чем смешивает звуки.
Признаки смешения звуков:
Звонкость – глухость (вокальность)
Носовой – ротовой (назальность) (б – м, д – н, б’ – м’, д’ – н’)
Твёрдость – мягкость (палатализация – 15 пар) (увидим неправильную постановку мягкого знака и неправильный выбор гласных первого и второго ряда)
Смешение по способу образования
Смешение по месту образования
2.АРТИКУЛЯТОРНО – АКУСТИЧЕСКАЯ – недостатки устной речи ребёнок переносит на письмо, проявляется в соответствующих заменах, пропусках букв. Может переносится даже заикание (повтор букв, слогов).
3.ДИСГРАФИЯ, ОБУСЛОВЛЕННАЯ НЕСФОРМИРОВАННОСТЬЮ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА - появляются ошибки, в которых проявляется незрелость сложных форм фонематического анализа: количественный, последовательный, позиционный.
При неполноценности количественного анализа имеют место пропуски или добавления языковых единиц. В рамках предложения мы можем увидеть слияние слов, разрыв слов.
При нарушении последовательности анализа проявляется перестановка соседних языковых единиц: букв, слогов, слов.
Нарушение позиционного анализа проявляется в том, что языковые единицы расставляются на значительном расстоянии друг от друга.
4.ОПТИЧЕСКАЯ.
Проявляется в трёх вариантах: 1) замена букв по оптическому сходству; 2) зеркальность; 3) пропуск букв, обусловленное забыванием образа буквы (в основном заглавные буквы).
В основе оптических ошибок лежат различные процессы:
Неполноценность зрительного гнозиса (элементы букв могут смешиваться по количественному признаку; по пространственному положению – приводит к заменам букв и зеркальности).
Нарушение зрительного мнезиса (запоминания) – наблюдается случайная замена, проявляется в пропуске букв.
Нарушение зрительного праксиса – наблюдаются искажения начертания букв, т.е. графические ошибки, замена букв и зеркальность.
Тотальная зеркальность в школе встречается редко, обычно встречается зеркальное изображение отдельных букв.
Поскольку это связано с пространственной ориентировкой, то можно говорить, что это дети с недостаточно зрелой пространственной ориентировкой.
5.АГРАММАТИЧЕСКАЯ – проявляется в аграмматизмах на письме; наблюдаются ошибки на замены суффиксов и префиксов, могут быть пропуски суффиксов или префиксов, могут быть ошибки согласования, которые проявляются в неправильных окончаниях.
В Ленинградской классификации 4 вида дисграфий выделены в соответствии с психофизиологическим подходом. Пятый вид трактован с психолингвических позиций и не отражает операции письма, а нарушение операции порождения высказывания, ошибка происходит при грамматическом структурировании высказывания. Показывает на нарушение устной речи, которая проявляется в письменной речи.
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы; речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливаются тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которой является передача смысла или его фиксации. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.
Операции процесса письма
Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций.
У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.
А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции процесса письма.
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.
Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.
Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следующий эксперимент с детьми 1-го класса. В первой серии им предлагался для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.
На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Она помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не являются для первоклассника простой задачей.
Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия (для обозначения нарушения процесса овладения чтением у детей).
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.
Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв:
В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.
Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.
Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.
Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их,
1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.
Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.
В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.
2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма. Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.
3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.
4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.
При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п - к, п. - и, с - о, и - ш, л - м.
5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.
Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии - это акустическая дисграфия.
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т, ч - щ, ц - т, ц - с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о - у (тума - «точа»), е - и (лес - «лис»).
В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л - к, б - в, п - к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.
О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.
По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.
1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).
2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.
3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятие решения.
4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.
5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.
В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.
Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыта моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выборе фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различительными.
С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.
Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.
В противоположность этим исследованиям Р.Беккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л. К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8-9 раз.
Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - «дикат», школа - «кола»); пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»); перестановки букв (тропа - «прота», окно - «коно»); добавление букв (таскали - «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота», стакан - «ката»).
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь - «идедошь», в доме - «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна - «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила - «на ступила»).
Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.
4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.
В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.
На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - «нахлестнула», козлята - «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом - «на столом»); изменении падежа местоимений (около него - «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (
При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.
Осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированноси операций письма.
О.А.Токарева выделяет 3 вида дисграфии:
· акустическую при которой, отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения, замены, пропуски букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме;
· оптическую, которая обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме;
· моторную, для которой характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.
Выделенные М.Е. Хватцевым виды дисграфий также как и виды Токаревой не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма.
1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно.
Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдается пропуски букв, перестановки, замены букв, слияние двух слов в одно, пропуски слов.
2. Дисграфия на почве расстройств устной речи (графическое косноязычие). По мнению Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних букв другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме. М.Е. Хватцев выделяет и специфическую форму вследствие «пережитого» косноязычия когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом. Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.
3. Дисграфия на почве расстройства произносительного ритма. Автор считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме проявляются пропуски гласных, слогов окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова
4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками, не различает сходные графически рукописные буквы: п- н, п- и, с- о, и- ш, л- м.
5. Дизграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий:
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.
Ребенок пишет так как произносит. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв и звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.
2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-т, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза . В ее основе лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового фонематического анализа и синтеза. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их сочетании (диктант-«дикат»), пропуски гласных (собака-«сбака»),перестановки букв (окно-«коно»), добавление букв (таскали-«тасакали»), пропуски добавления перестановки слогов (комната-«кота»), слитное написание слов, особенно предлогов, с другими словами, раздельное написание приставки и корня слова. Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н.А Никашеной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.
4. Аграматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического нелоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых. Отмечаются трудности в установлении логических языковых связей между предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний, нарушении предложных конструкций, изменении падежа местоимений, числа существительных, нарушении согласования; отмечается также нарушение синтаксического строя речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях головного мозга.
